Dos professores, de todos os dias

“As verdadeiras questões da educação resultam de que nas escolas há pessoas jovens, que devem ser ajudadas, tanto quanto possível, a serem felizes. E em que a felicidade dessas pessoas, como a de todas as outras, consiste em satisfazerem a ânsia profunda que têm de verdade, de bem e de beleza. Não em terem coisas e conforto”. (Paulo Geraldo)

Nós, professores e professoras de todos dias, mergulhamos no complexo desafio de humanizar crianças, adolescentes, jovens e adultos a partir da construção do conhecimento. Os tempos mudam, mas não mudou o papel da escola. A escola é o grande laboratório onde se geram a socialização e convivência interpessoal, bem como a construção do conhecimento, a partir das idéias e iniciativas inerentes à criatividade humana.

Abençoada seja a nossa missão de educar. Abençoados sejam nossos propósitos, mesmo nem sempre compreendidos pelos alunos, pais e comunidade. Abençoadas sejam nossas famílias que se geram neste contexto que exige ousadia, paciência, preparo e persistência, em resumo, em doação à vida dos outros. Abençoada seja a nossa saúde física e mental, pois não podemos adoecer e nem fraquejar. Abençoados sejam todos aqueles e aquelas que, por nossas mãos, mentes e coração aceitaram e aceitam o desafio de fazer-se gente, a partir dos seus potenciais e da superação de seus limites. Abençoados todos aqueles que acreditam no trabalho do professor.

Nada mais gratificante em nossa profissão do que o reconhecimento de alunos e alunas que, mesmo tardiamente, fazem questão de afirmar que a gente fez diferença em suas vidas. Não há como medir, no cotidiano da vida escolar, quando e como realizamos ações ou atitudes que marcaram positivamente a vida de um de nossos alunos. Afinal, a gente nunca foi e nunca será gênio para adivinhar; sempre seremos visionários para arriscar, mudar e ousar. Nisto, sempre fomos mestres.

O que entristece a nossa vida é que tanto cuidamos da vida, dos sonhos e dos problemas dos outros, mas nem sempre somos bem cuidados. Queríamos, sim, reconhecimento por nosso maior feito: preservar a importância da educação e da escola para o nosso país, para o mundo.

Muitos falam de educação, mas não são professores. Arriscam palpites sobre melhorias na educação, mas não perguntam sobre o que a gente tem a dizer. Não se importam com nossos baixos salários, muito menos com nossas dificuldades de lidar com as múltiplas dimensões e necessidades presentes nos nossos alunos. Nestes últimos quesitos, lutamos solitários. Embora não tenha mudado o papel da escola e da educação, mudaram as exigências para que possamos construir uma boa aprendizagem. Temos observado que nem todo aluno e nem todos os pais vêem a escola como uma forma de inserção na vida social e científica. Que as necessidades dos nossos alunos estão muito além para aquilo que a escola consegue oferecer. Que escolas e professores nem sempre estão em condições de dar conta de tudo o que está “depositado” neles.

O fato é que, a complexidade de nosso mundo é a complexidade da nossa escola; esta complexidade está nos distintos recantos de nosso país. O que muda de uma escola para o outra é o modo de conduzir os processos de aprendizagem e de interação social, mediados pelo conhecimento. A especificidade de cada escola e de cada contexto é que precisam ser sempre avaliados, reconhecidos e apoiados.

O professor, neste contexto, está fragilizado, exposto e pressionado por resultados e expectativas que não dependem somente de sua atuação. Mas professores e professoras resistem bravamente. Sabem que a dureza dos desafios cotidianos supera-se na disposição de lutar por melhores dias na educação, mas também na sua disposição de amar e sentir compaixão. Como escreveu Paulo Freire, “ não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Nossos dias se chamam “muito trabalho”. Nosso alento, “esperança de dias melhores”.

*Nei Alberto Pies, professor, graduado em filosofia e com especialização em metodologia de ensino religioso, ativista da Comissão de Direitos Humanos de Passo Fundo (RS)

Fonte: Brasil de Fato

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Maioria de adultos excluídos na educação é origem rural

A fim de traçar um perfil dos adultos que buscam se alfabetizar e de entender quais os motivos que os levaram a não estudar quando crianças, a educadora Vanessa de Oliveira Pupo desenvolveu a pesquisa Disposições culturais e analfabetismo no Brasil: histórias de exclusão educacional, defendida na Faculdade de Educação (FE) da USP. Vanessa observou que a maioria deles era originária da zona rural, e essa origem os distinguia dos que moravam na zona urbana naquela época, fazendo-os ter um modo de vida diferente. Modo de vida esse que acabava não valorizando a educação escolar.

A pesquisadora entrevistou 483 adultos matriculados em séries de alfabetização (1ª a 4ª série) na cidade de Piracicaba, em todas as escolas municipais que ofereciam este tipo de curso, por meio de questionários pessoais. Para o estudo, orientado por Afranio Mendes Catani, Vanessa usou o conceito de disposição cultural, do sociólogo Pierre Bourdieu. As disposições culturais são um conjunto de regras, incorporadas de maneira inconsciente pelas pessoas, que produzem nossa visão de mundo e condicionam nossas tomadas de posição, sendo adquiridas por intermédio das experiências de vida e em instituições constituídas em nossa sociedade. Segundo a educadora, os entrevistados tinham disposições culturais diferentes da cultura propagada no cenário urbano na época em que eram crianças.

Com as informações coletadas, foi observado que a maioria dos novos estudantes tinha mais de 50 anos (190 pessoas da mostra), que os gêneros estavam equiparados (51% de mulheres e 49% de homens), assim como a etnia (50% de brancos e 50% de negros e pardos). As ocupações mais comuns foram doméstica, dona de casa, pedreiro e desempregado. Dos 483 estudantes, 68% são originários da zona rural e lá moravam em sua idade escolar. Seus pais ou irmãos também não foram alfabetizados, o que demonstra terem sido criados com uma cultura onde o estudo não é prioridade. Já seus filhos são alfabetizados, havendo uma mudança nessa cultura, que pode ser explicada inclusive por causa das exigências do mundo em que vivem hoje.

Essa exigências do mundo atual e a inserção social possibilitada pela educação são alguns dos principais motivos para que os alunos tenham tomado a iniciativa de voltar a estudar. Segundo a pesquisa, os entrevistados desejavam arrumar emprego, ajudar os filhos na escola, aumentar sua auto-estima e “deixar de ser cego” na sociedade. “Tais informações mostram que o grupo reconhece a importância da educação e a visualizam como ferramenta para a mobilidade social, tanto que eles colocaram seus filhos na escola”, diz Vanessa.

Etnia

A pesquisadora diz que esperava que o número de negros e pardos se alfabetizando posteriormente fosse maior que o de brancos, resultado que não se confirmou. Segundo ela, muitos se declaravam brancos, quando visivelmente não o eram. Uma explicação para esse fato é o preconceito racial, que ainda é uma questão cultural forte na sociedade.

Essa diferença pode ser explicada pelo método aplicado, já que eram os próprios alunos que deveriam se auto-declarar como pertencente de alguma etnia, seguindo os padrões do IBGE. Para Vanessa, isso influiu na resposta. Ao mesmo tempo, a população total da cidade de Piracicaba também se divide igualmente entre as etnias, tendo o resultado reproduzido o padrão.

Dívida histórica

Para a pesquisadora, a principal função de seu estudo é mostrar para a sociedade quem e como são os adultos que estão dentro das salas de alfabetização. Vanessa diz que ao iniciar a coleta de dados, verificou que não havia um histórico do perfil dos alunos na secretaria municipal de educação, o que tornou a pesquisa útil para o municipio para saber quem são os alunos que passaram pelas escolas no ano de 2009.

A educadora acredita haver uma divida histórica com estas pessoas, que são tradicionalmente excluídas da sociedade, e que é necessário saber quem eles são e quais os fatores que os afastaram da escola, ou, no conceito de Bourdieu, conhecer a trajetória de vida que contribuiu com sua disposição cultural. Na pesquisa em questão, houve grande dicotomia entre o campo e a cidade, mas, como Vanessa enfatiza, pode haver um conjunto de variáveis que contribuem para a situação de exclusão desses alunos (tais como etnia, idade, gênero e procedência). Mas para isso, é necessário antes conhecer os adultos que a sociedade está alfabetizando.

Fonte: agência USP

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O ensino médio e as expectativas de aprendizagem

Um fato possivelmente desconhecido da maioria dos brasileiros é o de que não existe no Brasil um currículo mínimo em nível nacional. Contamos apenas com “diretrizes curriculares” que, como não poderia deixar de ser, apresentam somente indicativos orientadores da definição dos conteúdos curriculares. Na maioria dos casos, essa definição cabe às escolas e, quando não, ao próprio professor.

São poucos ainda os Estados que determinaram seus currículos únicos. A defesa dessa autonomia se baseia na ideia do respeito à diversidade cultural brasileira. Um exemplo das consequências dessa liberdade é o caso de uma estudante de ensino médio, filha de militar, que cursou cada série em um Estado da Federação.

Na primeira série, em física, o foco foi magnetismo. Na segunda série, estudou magnetismo e, na terceira, magnetismo. A par de ter tido a oportunidade de desenvolver uma “personalidade magnética”, a aluna não ouviu sequer falar em nenhum outro campo da física.

Na verdade, a par do respeito às diferenças culturais, deveria ser respeitado o direito de todo jovem, independentemente de sua contingência geográfica, cultural, social ou econômica, desenvolver, ao final de seu ensino básico, as habilidades e competências consideradas essenciais para sua inserção no mercado de trabalho ou para a continuação dos estudos. Mas quais seriam essas competências? Esta é uma pergunta que vale um milhão.

Durante décadas, coube aos livros didáticos a definição dos currículos. Com a instituição das avaliações em larga escala, em nível nacional, as matrizes de competência, construídas para os exames de final do ensino médio (Saeb e Enem), tornaram-se as “diretrizes” para as definições curriculares. Ou seja, em vez de o currículo determinar a matriz de avaliação, ela vem definindo o currículo.

A nova proposta de Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM 2011) é enfática na necessidade urgente da definição de “expectativas mínimas de aprendizagem”, em nível nacional, para o final desse ciclo.

A mudança de nomenclatura, além de ter a possibilidade de escapar das infindáveis discussões sobre currículo mínimo, ainda carrega a vantagem de inverter o foco. Na questão do currículo, o foco é o ensino, enquanto nas expectativas, o foco é a aprendizagem. Isto corrobora um movimento que evoluiu do “direito à educação” para o “direito de aprender”.

 Estabelecido o foco na aprendizagem, voltamos à pergunta básica. Afinal, quais seriam as expectativas mínimas de aprendizagem necessárias ao final do ensino básico?

Mínimas para garantir tanto o caminho do trabalho quanto o da universidade, para todos os jovens brasileiros. A partir desse mínimo seria possível agregar outras competências, em função das características locais ou pessoais do estudante.

O desafio maior é justamente definir o mínimo. A tendência devastadora será partir dos atuais 14 componentes curriculares obrigatórios, e mais seis transversais, cujos especialistas consideram cada detalhe de sua área como absolutamente fundamental.

Se formos por esse caminho, chegaremos, sem dúvida, a um mínimo mega que aumentará o desânimo de nossa juventude, já tão perdida no emaranhado da proposta enciclopédica de nossas escolas.

Se conseguirmos chegar às expectativas essenciais de aprendizagem ao final do ensino médio, teremos dado um passo fantástico no sentido de reorganizar o currículo de todo o ensino básico. Com os parâmetros iniciais (todas as crianças alfabetizadas) e os finais (expectativas básicas ao término do ensino médio), ficaria mais fácil definir expectativas para os pontos críticos em que ocorrem mudanças na estrutura curricular, o final da nona e da quinta séries.

O caminho poderia ser “de trás para a frente”. Já que, ao final de seus estudos básicos, um aluno necessitaria aprender no mínimo X, qual seria seu desempenho necessário ao final do fundamental e o que precisaria ter aprendido ao término do primeiro segmento?

A clareza sobre as expectativas, ao final de cada uma dessas etapas, possibilitaria um trabalho de correção de deficiências antes do início de nova fase, de forma a evitar o maléfico acúmulo de lacunas que leva quase sempre ao abandono.

Estabelecidas tais expectativas, teríamos também a possibilidade de restabelecer a lógica do processo, partindo delas para a revisão das matrizes de competência do Saeb e do Enem e, quem sabe, transformando o último num exame universal e obrigatório para o final do ensino básico.

* Wanda Engel é superintendente-executiva do Instituto Unibanco.

Fonte: Gife

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10% do PIB para a educação já!

Tomar as ruas, lutar por direitos, assumir bandeiras coletivas, eis a função social real de nos movermos todos pela educação.

1. A educação pede socorro

O orçamento geral da União de 2010 foi de R$ 1,4 trilhão de reais. Este valor é dividido, como gasto público, com base nas prioridades do governo federal. Foram destinados R$ 635 bilhões (44,93%) do total do orçamento a pagamentos de juros e amortizações das dívidas do governo federal, enquanto a educação recebeu somente 2,89% do valor total.

Neste processo de priorizar o pagamento das dívidas e o financiamento de projetos do capital, crescem as iniciativas sociais de “recuperação da educação pública brasileira”, protagonizadas pelas organizações sem fins lucrativos (ONGs).

Amigos da Escola e Todos pela Educação são exemplos da lógica dominante de aparente socorro do público pelo privado, que mascara a condução política dos recursos públicos pelo grande capital.

O projeto Todos pela Educação, criado em 2006, traça cinco metas para o período de 2006-2022 que, segundo seus porta-vozes, deverão reverter o quadro de dependência e sujeição histórica da fração mais pobre da sociedade brasileira.

As metas são: 1) toda criança e jovem de quatro a 17 anos na escola; 2) toda criança plenamente alfabetizada até os oito anos; 3) todo aluno com aprendizado adequado à sua série; 4) todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos; 5) investimento em educação ampliado e bem gerido.

Entre os patrocinadores do projeto estão: Santander, DPaschoal, institutos Unibanco, HSBC, Camargo Correa, Odebrecht, Itaú Social, Gerdau, fundações Bradesco e Suzano Papel e Celulose. A Rede Globo entra como parceira e Amigos da Escola e Microsoft, apoiadores.

Estas pessoas jurídicas acima são o corpo social do grande capital, cuja razão real de ser é desconhecida por grande parte da sociedade brasileira. O que caracteriza a responsabilidade social? Quanto uma fundação que executa atividades como estas pode isentar-se de parte dos impostos devidos sobre sua base de lucros no ano corrente?

Também chama a atenção no site Amigos da Escola a concepção de trabalho voluntário, a partir da consciência individual sobre a participação para um futuro inclusivo para fração da sociedade.

Em nenhum destes programas o problema central da educação nos remete ao processo político dos gastos públicos brasileiros, que transforma o essencial em periférico, como é o caso da educação.

Estes projetos contam com todos os recursos para propagandear suas verdades, uma vez que consolidam a concepção do voluntário cidadão que está servindo ao futuro da nação, ao destinar seu tempo e coração a estas ações.

Os trabalhadores voluntários merecem nossa atenção, dada a disputa que necessitamos realizar. Mas os que convocam, são usurpadores do tempo, do trabalho, da cidadania participativa concreta.

2. Luta pela educação como direito

O que estes projetos ocultam, na faceta de amigos e todos pela escola, é a real necessidade do direito democrático e popular do povo brasileiro de exigir e lutar por/pela:

- uma educação pública de qualidade com o compromisso do Estado de cumprir com sua função republicana de destinar uma verba compatível com aquilo que recebe de impostos de sua sociedade, 10% do PIB para a educação já;

- condições dignas de trabalho e de remuneração para os educadores e funcionários públicos da educação, que têm atuado, a partir dos salários que recebem, como voluntários pela justiça social;

- garantia de acesso-permanência da criança e do jovem na escola e de uma aprendizagem de saberes múltiplos que remetam o papel essencial da escola na vida destes sujeitos. A escola como espaço fomentador de beleza e cultivo, próprio para gerar algo para além de seus muros, a realização dos sonhos potencializada pela educação pública de qualidade;

- realização de uma alimentação escolar digna. Na atualidade, tanto as crianças como as merendas são tratadas como recursos em disputa a serem barateados;

- conformação de um serviço público prioritário, em que não se terceirizem funções estratégicas do cuidar, como a limpeza, a segurança e a manutenção geral do ambiente escolar.

3. Sujeitos de direitos x amigos da escola

Agiremos em prol da educação como cidadãos se deixarmos de sermos amigos e passarmos à condição de sujeitos de direitos e deveres em pé de igualdade. Isto requer ver a escola não a partir do que cada um possa dar, mas pela instituição do caráter legítimo e legal de que todos devem ter acesso a educação de qualidade, como direito.

Tomar as ruas, lutar por direitos, assumir bandeiras coletivas, eis a função social real de nos movermos todos pela educação.

Gerar um antivalor à educação projetada pelo capital, associado à governança pública, cuja ação é a de substituir direito por benevolência, recursos públicos por trabalho voluntário, consciência de classe por doação individual de seus saberes.

A movimentação social da educação mineira, há mais de cem dias em greve, nos dá ares reais da necessidade de reversão do histórico quadro de precarização da educação pública. Mexeu com o professor, mexeu conosco em qualquer parte do país e do mundo!

A escola pública brasileira não necessita de amigos. Necessita de políticas públicas que consolidem direitos e garantam a prioridade na formação da infância e da juventude. Há um projeto em disputa. É necessário que compremos a briga, que declaremos nossas diferenças, que instituamos nossas verdades frente à fantasia organizada pelo grande capital.

* Roberta Traspadini é educadora e economista.

Fonte: Brasil de Fato

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