SINPRO Macaé e Região: março 2012

domingo, 25 de março de 2012

Privatização do ensino superior: problemas

O ensino superior privado no Brasil atingiu proporções totalmente descabidas: estamos entre os três ou quatro países com maiores taxas de privatização e, provavelmente, o maior em privatização por meio de instituições mercantis. Entretanto, como a propaganda é muito intensa, muitas pessoas acabam por esquecer ou minimizar as muitas características negativas desse sistema e ver apenas os poucos, e quando existentes, lados positivos. A campanha a favor do ensino superior privado é tão grande que o próprio Ministério da Educação chegou a veicular propaganda na qual aponta as vantagens de um financiamento público que permite que alguém frequente uma instituição privada! Alguém poderia imaginar o inverso, instituições privadas fazerem propaganda das vantagens da educação pública?

Grande parte dos pais, familiares e amigos dos jovens que hoje completam o ensino médio não frequentou o ensino superior, e a maioria dos que o fizeram, inclusive seus próprios professores no ensino médio, frequentaram instituições privadas. Assim, não existe um referencial forte junto à população que permita avaliar os diferentes tipos de cursos superiores e de instituições. Consequentemente, cursos e instituições que em nada contribuem para o país e mesmo para os próprios estudantes acabam encontrando um campo fértil para os negócios e rebaixando ainda mais os critérios para julgamento do que deve ser um curso superior. O resultado é que o aumento da privatização, ao rebaixar os padrões de exigência da população, acaba por dar uma aparência de legitimidade à própria privatização. E aquela absurda propaganda feita pelo MEC contribui ainda mais para transformar em aceitáveis cursos e instituições que deveriam ser inaceitáveis.

São muitos os problemas do ensino superior privado e as mensalidades cobradas não estão entre os piores. Um primeiro aspecto diz respeito ao retorno social e cultural dos cursos que oferecem. Como regra, as instituições privadas não oferecem seus cursos em áreas de conhecimento prioritárias nem nas regiões do país onde eles seriam mais necessários. O principal – ou mesmo, único – critério é o financeiro: são oferecidos cursos de grande poder de atração, muitas vezes por simples modismo, e nas regiões onde há clientela, não onde há necessidade. E isto ocorre não apenas naquelas instituições de caráter puramente mercantil e voltadas ao lucro puro e simples, mas até mesmo nas instituições confessionais, filantrópicas ou comunitárias, pois estas também dependem de suas planilhas de custos para se viabilizarem.

O ensino superior no Brasil, quando comparado com o dos demais países, caracteriza-se por uma pequena participação da população na idade correspondente e por uma distribuição pelas diferentes áreas profissionais que privilegia diversos cursos nas áreas de administração (muitas vezes adjetivadas e enfeitadas por palavras como competências gerenciais, gestão financeira, gestão de qualidade, gestão logística, empreendedorismo, etc., que denotam o aspecto mercadológico que têm) e outras atraentes ou da moda, em detrimento das áreas fundamentais para o bem-estar das pessoas e a produção de bens e serviços.

Essa opção pela oferta de cursos atraentes pode ser a seguinte. Uma instituição pode oferecer um curso de boa qualidade, com uma carga horária alta; talvez, assim, consiga um grande faturamento por estudante, mas conseguirá poucos estudantes. Entretanto, se oferecer um curso mais barato, terá menor faturamento por estudante, mas, por outro lado, conseguirá muitos estudantes. Como em qualquer atividade comercial, os principais objetivos são o faturamento, o lucro, e as altas remunerações que podem gerar a combinação desses fatores levou ao que vemos hoje. Mesmo as instituições confessionais acabam por seguir a mesma lógica, pois ainda que possam não ter como objetivo maximizar lucro ou faturamento, precisam maximizar o número de estudantes, uma vez que são braços importantes de divulgação e de formação de quadros das correspondentes religiões.

A tabela ilustra como se distribuem os formandos em alguns cursos em instituições federais, estaduais, municipais e privadas. Enquanto nas instituições federais e estaduais cerca de 5% a 6% dos formandos estão nas áreas de gerenciamento e administração, nas instituições privadas eles são 23%! Nos cursos de engenharia e medicina, duas áreas fundamentais, uma para o aumento da produção de bens e outra para o bem-estar da população, a situação se inverte: as instituições privadas têm percentuais de concluintes muito abaixo daquele observado nas federais e estaduais. E nas duas áreas de ensino mais carentes em professores, física e química, as diferenças são gritantes (embora não gritemos o suficiente), ilustrando bem a total ineficiência do setor privado em responder às necessidades do país.

2 Privatização do ensino superior: problemas

Essa distorção tem se agravado na medida em que mais e mais instituições mercantis têm surgido.

Assim, se hoje temos 23% dos concluintes das instituições privadas em gerenciamento e administração, em 1999 este percentual era de “apenas” 14%. Evidentemente, não se trata aqui de defender que as instituições privadas tenham cursos em áreas de conhecimento mais necessárias ou que eles sejam melhor distribuídos pelo país. Afinal, a educação, desde a básica até a superior, não apenas é um direito das pessoas como, também, é um direito das pessoas que ela seja pública e administrada em respeito às possibilidades e necessidades do país. Apenas assim podemos ter um sistema que responda às carências regionais, aos anseios da população e às necessidades das diferentes áreas de conhecimento, quer estejamos pensando na produção de bens e serviços, quer estejamos pensando no desenvolvimento cultural e social do país.

A distorção da distribuição dos formandos pelas diferentes áreas é de responsabilidade combinada do setor público e das instituições privadas. Embora o setor público (ainda) distribua seus cursos de forma adequada, sua responsabilidade deve-se à pequena participação na oferta de cursos e à retração sistemática ocorrida ao longo do último meio século(1): atualmente, apenas 21% das conclusões de cursos superiores presenciais ocorrem em instituições públicas. Se considerarmos apenas as instituições federais e estaduais, uma vez que as municipais apresentam estrutura bastante próxima das instituições privadas(2), aquele percentual cai para 19%.

Outro problema criado pela privatização está relacionado à qualidade dos cursos oferecidos que, com poucas exceções, são sofríveis, como mostram as inúmeras avaliações feitas pelo setor público, por órgãos de classe e por entidades ligadas ao ensino de várias profissões. Mesmo usando muitos truques para melhorar seus desempenhos(3), os cursos oferecidos pelo setor privado mostram-se significativamente piores do que os mesmos cursos oferecidos pelo setor público. Por causa disso, a contribuição que dão às diferentes áreas de conhecimento é limitadíssima, se não até mesmo negativa.

Em muitos casos, mesmo as perspectivas profissionais oferecidas aos estudantes é muito pequena ou nula. Outra vertente de problemas que mostra a inadequação das instituições privadas é o tratamento dado aos seus docentes, contratados, em grande parte, como professores horistas, com baixas remunerações e cargas de trabalho, e número de estudantes incompatíveis com o ensino superior, a pesquisa e as atividades de extensão.

Um último fato. Os programas de subsídios públicos para instituições privadas, tanto os mantidas pelo governo federal como por governos estaduais, que tanto têm contribuído para o crescimento do setor privado, acabam por incentivar maus cursos. Por exemplo, em muitas áreas estratégicas e nas quais temos carências graves, a participação dos formandos do programa Prouni está bem abaixo até mesmo do que se observa na já baixa média das instituições privadas(4).

É isso o melhor que o país pode fazer? Certamente, não.

Notas

(1) Há meio século, perto de 60% dos estudantes nos cursos superiores estavam em instituições públicas. Após o período ditatorial, esse percentual já se situava próximo de 40%, e com a investida neoliberal chegou a 30%. Hoje, com o crescimento da privatização na última década, menos de 20% das conclusões de cursos superiores presenciais são em instituições federais ou estaduais.

(2) A maioria das instituições municipais é, de fato, privada, tanto do ponto de vista jurídico como na prática de contratação de docentes, dos cursos oferecidos, das cobranças de mensalidades e da vinculação entre ensino, pesquisa e extensão.

(3) Recentemente (início de 2012), surgiram na imprensa vários fatos envolvendo a manipulação, por parte de instituições privadas, das avaliações feitas pelo MEC.

(4) Por exemplo, dados recentemente divulgados mostram que menos de 0,2% dos concluintes do Prouni se formaram em cursos de medicina, contra cerca de 1% na média das instituições privadas e pouco mais de 3% nas instituições públicas.

Otaviano Helene é professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Fonte:Correio da Cidadania.

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7% do PIB não são suficientes para a educação, dizem especialistas

Em audiência pública na Câmara, professores e representantes da sociedade civil demonstram que são necessários mais de 10% do PIB para garantir uma educação com padrões mínimos de qualidade. Para professor da FGV, se o Brasil investir apenas 7% do PIB na área, só atingirá o nível das nações ricas entre 2040 e 2050. Com base nos estudos apresentados, deputados exigem debate com equipe econômica do governo antes de aprovarem o relatório do Plano Nacional de Educação (PNE).

Brasília – Os especialistas que participaram da audiência pública para discutir o Plano Nacional de Educação (PNE), nesta terça (20), na Câmara, foram unânimes ao afirmar que os 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país, propostos pelo governo federal para serem investidos na área, até 2020, não serão suficientes para garantir um padrão mínimo de qualidade para o setor.

O relator do projeto, deputado Ângelo Vanhoni (PT-PR), reafirmou que, a despeito da opinião contrária dos convidados, manterá no seu substitutivo o percentual de 7,5%, já renegociado com a equipe econômica do governo. “Esse percentual será suficiente para promover uma verdadeira revolução na área”, garantiu.

Os deputados presentes à audiência, entretanto, não se convenceram. E defenderam que o relatório só seja colocado em votação após uma reunião da Comissão Especial do PNE com a equipe econômica para discutir valores.

O coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, disse que um estudo realizado pelo coletivo, que reúne diversas entidades da sociedade civil organizada, concluiu que, para financiar as metas previstas no PNE, será necessário investir 10,4% do PIB. “Se a gente não investir 10%, não vamos conseguir expandir a educação como determina o PNE, com um padrão mínimo de qualidade”, afirmou.

Segundo ele, os estudos feitos pelo Ministério da Educação (MEC), que apontaram que o percentual de 7% é suficiente, não obedecem aos critérios definidos pelo Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi).

Ele também defendeu a necessidade do aumento dos investimentos federais no setor. De acordo com Cara, durante os governos dos ex-presidentes Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, a união se desresponsabilizou progressivamente pela área. “O esforço real do financiamento da educação se dá pelos Estados e municípios”. Conforme o coordenador-geral, os Estados arcam com 41% dos custos do setor, os municípios com 31% e a união, com 20%.

Professor da Fundação Getúlio Vargas (FGV), Nelson Amaral, afirmou que a dificuldade em estabelecer os parâmetros de cálculos para o percentual do PIB a ser empregado na área decorrem da dificuldade brasileira em definir qual educação ela quer para o país. O professor mostrou estudos baseados no custo anual dos alunos matriculados em creches para demonstrar a discrepância entre os parâmetros possíveis de serem adotados.

Ele afirmou que o MEC estima em R$ 2,5 mil o custo/aluno creche por ano. Para a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o valor é de R$ 5,1 mil. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) aponta para R$ 6,4 mil. E o Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) fixa em R$ 7,4 mil. “A questão é definir que qualidade queremos”, provocou.

O professor demonstrou também que as discrepâncias obedecem às desigualdades regionais brasileiras. No Nordeste, esse custo é estimado em R$ 1,8 mil, enquanto na região Sudeste fica em R$ 8,2 mil. O investimento dos países desenvolvidos é ainda maior. Nos Estados Unidos, chega a US$ 14 mil.

“Se o Brasil aplicar 10% do PIB em educação, atingirá um padrão de qualidade próximo ao da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que é de US$ 6 mil por aluno, entre 2020 e 2030. Se investir apenas 7% do PIB, se irá se equipar aos países desenvolvidos somente entre 2040 e 2050”, apontou.

O professor da Universidade de São Paulo (USP), José Marcelino de Rezende Pinto, calculou em 10,7% o percentual do PIB necessário para financiar as metas educacionais previstas pelo PNE. Segundo ele, os 7% apontados pelo governo correspondem às necessidades apenas deste ano.

O representando do Conselho Todos pela Educação, Mozart Neves Ramos, criticou a falta de qualidade do ensino brasileiro. “Em vários estados, em cada cem alunos que terminaram o ensino médio, apenas dois aprenderam o esperado em matemática”, exemplificou. Segundo ele, o Brasil possui um custo médio por aluno/ano de R$ 3,5 mil, enquanto os países da comunidade europeia investem R$ 9 mil. “É uma diferença enorme”.

O relator, Ângelo Vanhoni, defendeu seu substitutivo, afirmando que ele avança muito a partir das metas elaboradas inicialmente pelo governo, em 2010. No caso das crianças de zero a três anos, matriculadas nas creches, o substitutivo fixa em R$ 3,5 mil o custo anual por aluno, enquanto o governo emprega, hoje, R$ 2,2 mil.

No final do debate, o deputado Arthur Bruno (PT-CE) propôs que a Comissão só vote seu relatório após debate com o ministro da Fazenda, Guido Mantega. “Precisamos discutir os números com ele. Investir 7,5% do PIB em ensino é um avanço, mas precisamos ouvir o ministro”, afirmou.

O deputado Paulo Rubem Santiago (PDT-PE) reforçou a proposta. “Não há restrição fiscal para destinar os 10% do PIB para a educação. O relatório simplesmente enquadra a proposta que veio do Palácio do Planalto”, disse.

O deputado Newton Lima (PT-SP), concordou com o debate, mas ressaltou que os deputados não devem criar um antagonismo entre a política de responsabilidade fiscal e a política educacional. “Se a gente fizer isso, vamos cometer um grave equívoco, porque temos um país em reconstrução, inclusive na sua macroeconomia”, justificou.

Para Lima, a atual situação de instabilidade econômica mundial não permite que o governo faça uma estimativa supervalorizada dos recursos disponíveis para investir mesmo em setores imprescindíveis, como educação ou saúde.

Fonte:Carta Maior.

Ortografia oficial do português muda a partir de 2013

Este ano é para valer: 2012 marca o final da transição para o novo acordo ortográfico adotado em 2009 pelos países lusófonos. Seu objetivo é unificar a ortografia onde o idioma é falado, acabando com as diferenças de escrita.

No entanto, após dois anos de convivência com as novas regras, muitas pessoas ainda desconhecem as mudanças. O Portal Aprendiz conversou com profissionais da linguagem que lidam diretamente com o idioma em seu cotidiano profissional e criativo para contar como se adaptaram à nova escrita.

A professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Neusa Bastos, destaca que “uma transição ortográfica é sempre problemática”.

Para ela, que acompanhou as reformas de 1945 e 1971, cada mudança obedeceu a propósitos diferentes.

“O atual visa a uma unidade intercontinental mais ampla, que favoreça o prestígio da língua portuguesa no mundo”, afirma a docente. “Tanto em suas formalizações institucionais, no caso de documentos enviados à ONU (Organização das Nações Unidas), por exemplo, quanto pela inserção no mercado editorial, que seria facilitada.”

Neusa Bastos relata que, para aprender as novas regras, ela própria recorre às fontes que tem à mão.“Nos acordos anteriores, tínhamos só o dicionário. Hoje você tira suas dúvidas pela internet.”

Em tempos informatizados, ela relembra uma história curiosa: nas décadas de 1980 e 1990 popularizou-se um serviço telefônico chamado “SOS Português”, para o qual as pessoas ligavam, apresentavam suas dúvidas e podiam consultar com um professor. “Muitas secretárias ligavam perguntando, por exemplo, sobre o uso correto dos pronomes ao redigir um memorando.”

A revisora Lívia Perran enfrenta no cotidiano as dificuldades para lidar com o novo acordo, muitas vezes com formulações ambíguas. Ela, que há quatro anos trabalha com livros didáticos numa grande editora do ramo, avalia que, com as regras mais básicas, como a mudança na acentuação de paroxítonas terminadas em ditongo, a adaptação foi mais fácil.

O problema maior veio com o polêmico uso do hífen, ou a junção dos prefixos. “No começo, quando nem o vocabulário ortográfico da língua portuguesa (Volp), da Academia Brasileira de Letras, tinha a forma correta, o jeito era reescrever o texto final do livro. Então, por exemplo, ‘reescreva o texto’, num exercício do livro didático, virava ‘escreva o texto novamente’”, afirma.

Para se adaptar, Perran estudou as mudanças, começando pelas regras mais básicas. “A própria editora que trabalho fez um manual com alterações.” Quando as dúvidas permanecem mesmo recorrendo ao Volp, ela consulta o próprio site da Academia Brasileira de Letras. Na seção “ABL Responde” é possível encaminhar, por meio de um formulário na própria página, as perguntas menos comuns para a instituição. “Costuma demorar, mas eles respondem”, atesta Lívia.

O poeta Glauco Mattoso, adepto de outras grafias, defende em um manifesto bem humorado as formas anteriores às mudanças de 1943. “Antonio Houaiss, mentor desta ultima reforma (aqui o poeta se refere ao acordo atual), allegou que o motivo seria melhorar a communicação entre paizes lusophonos, especialmente em tractados internacionaes. Ora, temos mais o que fazer!”, diz o texto.

Mais adiante, ele argumenta: “por acaso inglezes e americanos deixam de se entender só porque um escreve HUMOUR e THEATRE e o outro escreve HUMOR e THEATER?”. O artigo completo saiu originalmente na revista Língua Portuguesa na edição de março de 2009 – no email enviado para a redação, Mattoso grafa “Portugueza”.

Com s ou com z, com acento ou sem acento, tem hífen ou é tudo junto, todo mundo já fez esse tipo de questionamento. Entre as diversas possibilidades de aprendizagem, uma boa forma de rever o conteúdo e fixar as transformações, além da leitura de jornais e revistas, em que as mudanças são adotadas de forma mais dinâmica do que nos livros, são os vídeos disponíveis online.

No canal do Universia no Youtube, o internauta encontra uma seção com os principais tópicos do novo acordo. Os vídeos são curtos e podem servir como uma forma de aprendizado da nova ortografia.

Fonte: Portal Aprendiz.

Cerca de 7 milhões de crianças deverão participar da prova que irá aferir nível de alfabetização

da Agência Brasil

Cerca de 7 milhões de crianças de 8 anos, segundo estimativa do Ministério da Educação (MEC), devem participar no ano que vem da nova versão da Provinha Brasil – que irá avaliar o nível de alfabetização dos estudantes nessa faixa etária. O exame era aplicado a alunos do 2° ano do ensino fundamental e servia como diagnóstico interno para o professor conhecer o nível de aprendizagem de seus alunos, sem divulgação dos resultados. Mas, nesta semana, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, anunciou que o exame será reformulado para que se tenha um panorama da alfabetização no país.

A prova será um dos principais instrumentos do futuro programa Alfabetização na Idade Certa, que o MEC pretende lançar. Até este ano, a primeira avaliação “pra valer” que os alunos do ensino fundamental participavam era a Prova Brasil, aplicada no 5° ano, cujos resultados compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador que determina a qualidade de ensino oferecido pelas escolas e pela rede de ensino do país.

Para a diretora executiva do Movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz, é importante avaliar as crianças mais cedo para que possíveis problemas sejam detectados precocemente. “Apoiamos a iniciativa porque para fazer um programa que objetiva alfabetizar as crianças na idade certa é necessário um bom diagnóstico. Para a criança aprender na série seguinte ela tem que estar completamente alfabetizada até o final do 2° ano”, defende Priscila.

No ano passado, o Todos pela Educação aplicou um exame amostral para aferir a alfabetização de alunos da mesma faixa etária. Os resultados da Prova ABC apontaram que mais de 40% dos alunos que concluíram o 3° ano do ensino fundamental não tinham a capacidade de leitura esperada para essa etapa.

Para a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a mudança no perfil da Provinha Brasil pode ter bons resultados nas redes de ensino, a depender da forma como for organizada. A entidade defende que a prova seja aplicada somente aos alunos do 3° ano e não para os do 2º ano, como era feito até o ano passado. Isso porque no 2° ano a criança teria ainda 7 anos e estaria no meio do processo de alfabetização. O MEC ainda não definiu a amostra, mas o mais provável é que participem da Provinha alunos do 2° e do 3° ano que tenham 8 anos de idade.

“Quando a avaliação é bem utilizada serve para planejar a ação das secretarias e estimula os professores para que busquem novas estratégias”, acredita Cleuza Repulho, presidente da Undime.

O principal indicador educacional do país atualmente, o Ideb, permite atribuir uma nota a cada escola, rede de ensino e estado, além de uma média nacional. O MEC ainda não informou se os resultados da Provinha Brasil chegarão a esse nível de detalhamento – não se sabe, por exemplo, se cada escola terá sua taxa de alfabetização individual.

Priscilla Cruz, do Todos pela Educação, defende que os dados sejam “mais abertos” para que o governo possa pensar em políticas “personalizadas” para as diferentes realidades.

“Isso fará com que o governo possa ter políticas de apoio de acordo com as diferentes situações e não um pacotão pronto, já que a desigualdade educacional é muito acentuada no país. É preciso atuar de forma mais cirúrgica, afinal não temos um 'aluno médio' ou um 'município médio'”, compara.

segunda-feira, 12 de março de 2012

Quantidade versus qualidade no sistema educacional

Entre os problemas quantitativos do nosso sistema educacional estão, por exemplo, a pequeníssima taxa de atendimento na educação infantil (cerca de 20% na faixa etária até quatro anos), a altíssima evasão escolar antes mesmo do término do ensino fundamental, da ordem de 30%, e a baixa taxa de conclusão do ensino médio (apenas cerca de 50% daqueles que ingressam no sistema escolar concluem esse nível educacional). Isto significa, por exemplo, que, a cada ano, perto de um milhão de pessoas entram na idade adulta sem, sequer, o ensino fundamental completo, e outras cerca de 700 mil sem o ensino médio, números assustadores e capazes de comprometer significativamente nossas possibilidades de desenvolvimento social e cultural, e com graves repercussões em nossas possibilidades econômicas futuras.

Nas décadas recentes, quando esses problemas quantitativos foram enfrentados, o foram em detrimento dos aspectos qualitativos. Exemplo marcante disto é o que ocorreu ao longo da segunda metade da década de 1990. Nesse período, as taxas de matrícula e de conclusão dos ensinos fundamental e médio aumentaram significativamente. Entretanto, esse aumento ocorreu sem que fossem fornecidos ao sistema educacional os meios necessários para atender ao aumento do número de estudantes. Esses meios são formados, basicamente, por recursos financeiros, necessários para a contratação de mais profissionais e para construir, equipar e manter escolas.

Durante aquele período de crescimento das matrículas, os recursos públicos, medidos como percentual do PIB, não apenas não cresceram como apresentaram reduções em alguns anos. Como resultado, o desempenho médio dos estudantes foi significativamente reduzido ao longo do período, como mostra a média das pontuações das avaliações feitas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica dos estudantes das quarta e oitava séries do ensino fundamental e terceira do ensino médio, em matemática e português. Em resumo: mais estudantes com os mesmos recursos resultam em pior desempenho, o que parece óbvio.

A correlação entre indicadores quantitativos, qualitativos e de recursos, observada na segunda metade da década de 1990, é corroborada pelo que ocorreu depois disso. Ao longo da década que se iniciou em 2000, os números de concluintes e matrículas nos ensino fundamental e médio praticamente se estagnaram (e em patamares bastante baixos). Entretanto, nesse mesmo período, em especial na sua segunda metade, os recursos destinados à educação pública (onde está a enorme maioria dos estudantes da educação básica) aumentaram. Este aumento é explicável pela melhora nas arrecadações de impostos havida no período e esta, por sua vez, explicável pelo aumento da produção econômica por meio do setor formal. Como os gastos com educação são definidos, constitucionalmente, com base na arrecadação de impostos, eles também aumentaram. Assim, passou‑se a atender a um mesmo número de estudantes com mais recursos, acontecendo o inverso do que vimos na década anterior: o desempenho, agora medido pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), melhorou entre 2005 e 2009 de uma média de 3,6 para 4,1. Entretanto, pagamos um preço muito alto por essa melhora: deixamos de incluir no sistema educacional enormes contingentes de jovens e crianças.

Quando o desempenho dos nossos estudantes é comparado com o desempenho dos estudantes de outros países, nossos problemas qualitativos assustam ainda mais. Há um programa internacional de comparação do desempenho de estudantes de 15 anos de idade e que tenham menos do que três anos de defasagem idade-série, o Pisa (programa da OCDE que examina a proficiência em leitura, matemática e ciências)(1), que, em sua versão de 2009, avaliou estudantes de 65 países. Menos do que 1% dos nossos estudantes de 15 anos de idade atinge os dois níveis superiores de uma escala que vai de 1 a 6, padrão atingido por cerca de 10% dos estudantes dos países mais desenvolvidos.

No outro extremo, daqueles que sequer atingiram o primeiro nível da escala, estão 21% dos nossos estudantes de 15 anos, contra 5% dos países da OCDE (e 3% dos membros da OCDE que fizeram parte do bloco socialista e apenas 1% dos finlandeses). A diferença é muito grande, e seria ainda maior se fossem incluídos na amostra todos os nossos jovens de 15 anos de idade, muitos dos quais não foram considerados no levantamento por já terem sido excluídos da escola ou apresentarem defasagem idade-série superior a dois anos, problemas que praticamente inexistem nos países mais desenvolvidos.

Nessa comparação internacional, o objetivo não é fazer um ranqueamento dos países para ilustrar como estamos mal. O objetivo é entender as nossas possibilidades de inserção soberana entre as demais nações quando países muito menos populosos que o nosso ou pequenas regiões dos países mais populosos têm um número maior de estudantes bem preparados (níveis 5 e 6 na escala do Pisa) do que o Brasil como um todo.

No ensino superior, a qualidade é comprometida pelo pequeno número de estudantes bem preparados que conclui o ensino médio e pela enorme privatização do setor. De fato, o Brasil é um dos recordistas mundiais em privatização e, talvez para desgosto dos defensores do liberalismo, os Estados Unidos não estão entre eles. E, pior, privatização dominada por instituições mercantis que, como regra, oferecem cursos com apelo mercadológico, em regiões geográficas e áreas do conhecimento que não correspondem nem às necessidades de profissionais do país nem às carências das diferentes regiões. Esta privatização fez com que, em comparação com os demais países, tenhamos uma concentração muito alta de estudantes em cursos de baixos retornos cultural, social e econômico, e poucos (ou pouquíssimos) em áreas relacionadas ao desenvolvimento do setor produtivo e à promoção do bem-estar da população.

Assim, a expansão do ensino superior por meio do setor privado, coisa para a qual todos os governos federais e muitos dos estaduais e municipais contribuíram durante o último meio século, não só não foi suficiente para nos colocar em uma posição quantitativa compatível com nossa realidade econômica e social, como comprometeu, de forma gravíssima, a qualidade do sistema.

É fundamental reverter essa situação, enfrentando simultaneamente os problemas qualitativos e quantitativos. Entretanto, para que essa tarefa faça parte das agendas governamentais (dos municípios, dos Estados e da União), muita luta ainda é necessária, inclusive e especialmente com o objetivo de aumentar os recursos públicos dirigidos ao setor educacional.

Notas

(1) Program for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Os percentuais citados correspondem a valores médios dos desempenhos em leitura, matemática e ciências.

Otaviano Helene é professor no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) e foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Fonte: Correio da Cidadania.

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Escolas dos diferentes ou escolas das diferenças?

Maria Teresa Eglér Mantoan
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), onde também atua junto ao Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped)

O convívio com alunos anteriormente excluídos das escolas comuns é recente e gera ainda muito preconceito, receios, insegurança. Essas reações às diferenças vêm das práticas de distanciamento dessas pessoas, como ocorre com outras minorias; alimentam o descrédito e reduzem as expectativas dos professores e continuam a manter as "escolas dos diferentes”, os alunos "diferentes”, seja porque são os melhores da classe, seja porque são os alunos nela incluídos – os chamados "alunos da inclusão”.

Resistindo às mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças, as escolas têm se esquivado dos desafios que levariam os seus professores a rever e a recriar suas práticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela inclusão. Esses desafios vêm sendo neutralizados por políticas e diretrizes educacionais, programas compensatórios de reforço, aceleração, escolas especiais e outros. Falsas soluções para enfrentá-los têm feito as escolas escaparem pela tangente e se livrarem do enfrentamento necessário para romper os fundamentos de sua organização pedagógica fechada, ultrapassada e inflexível a mudanças.

Ao atender às características desse tipo de organização, elas estão habituadas a categorizar e hierarquizar, os alunos em grupos, nominações, arbitrariamente constituídos. Os territórios corporativos constituem outro alvo desafiante, principalmente, quando se trata dos profissionais da educação especial.

Outros entraves provêm das soluções paliativas, que deturpam os princípios de uma educação para todos e que vão pouco a pouco minando o rigor desses preceitos, em nome de uma falsa flexibilidade, como os currículos adaptados, as atividades facilitadas, a terminalidade específica para alunos com deficiência.

Muitos professores de escolas comuns acreditam que um ensino diferenciado e adaptado às necessidades de alguns alunos é a solução para atender a todos nas salas de aula.

Diferenciar o ensino para alguns alunos não condiz com o que uma pedagogia das diferenças preconiza para flexibilizar as escolas. Podemos cair em uma cilada, quando o ensino diferenciado remete a um ensino à parte para alguns e a propósitos e procedimentos que decidem "o que falta” ao aluno, concebendo a aprendizagem como um processo regulado externamente.

O aluno se adapta a novos conhecimentos, quando transpõe os conflitos cognitivos provocados pelo ensino de um dado conteúdo e essa adaptação testemunha a sua emancipação intelectual. A assimilação do conhecimento provém de um processo de autorregulação, no qual o aprendiz demonstra sua capacidade de relacionar e de incorporar o novo ao que já conhece. Essa regulação ativa é que deve ser buscada, como um dos objetivos da escola.

As práticas de ensino se tornam flexíveis quando consideram essa emancipação, que é própria de todos os alunos, independentemente da capacidade de aprender de cada um e os reconduz ao lugar de saber, do qual foram excluídos, na escola ou fora dela. Na mesma direção, as atividades escolares se diversificam para que todos os alunos tenham livre escolha sobre elas, ao invés de serem predestinadas e diferenciadas para um grupo ou outro da turma.

Rever a organização pedagógica das escolas, à luz de concepções de ensino e de aprendizagem inovadoras e abandonar os arranjos criados para manter as aparências "bem intencionadas”, atribuindo aos alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhá-la em todos os níveis de ensino, envolvem coragem e humildade.

Sabemos da necessidade e da urgência de um ensino que atenda a todos os alunos nas suas diferenças.

Quando se abstrai a diferença, para se chegar a um sujeito universal, a inclusão perde o seu sentido. Conceber e tratar as pessoas igualmente esconde suas especificidades. Porém, enfatizar suas diferenças pode excluí-las do mesmo modo! Eis aí a armadilha da inclusão.

As peculiaridades definem a pessoa e estão sujeitas a diferenciações contínuas, tanto interna como externamente. Estamos, no entanto, convencidos e habituados às formas de representação da diferença, que são resultantes de comparações e de contrastes externos. Para Burbules (2008), essas representações constituem formas de pensar a diferença, como diferença entre.

A diferença entre está subjacente a todos esses entraves às mudanças propostas pela inclusão, seja na escola , como em outras instituições sociais. Velada ou explicitamente, ao fazermos comparações, fixamos modelos, definimos classes e subclasses de pessoas, de alunos, com base em atributos que não dão conta de suas diferenças por completo, excluindo-as por fugirem à média e/ou à norma estabelecida. É o que ocorre nas escolas dos diferentes, que tanto podem ser escolas especiais como comuns, que se restringem a receber alguns alunos, ou aqueles que correspondem às suas exigências e acompanham o seu ensino.

As escolas das diferenças implicam rigor e qualidade das propostas educacionais. Em uma palavra, elas enfrentam a si mesmas, ao buscarem distinguir o modo como produzem as diferenças nas salas de aula: categorizando os alunos em bons e maus estudantes ou considerando cada aluno como sendo o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana. Tais escolas atendem incondicionalmente a todos os alunos.

Por se apoiarem no sentido da diferença entre, nossas políticas públicas de educação confirmam, em muitos momentos, o projeto igualitarista e universalista da modernidade, baseado na identidade idealizada e fixa do "aluno modelo”. Embora já tenhamos avançado muito, desconstruir o sentido da diferença entre em nossos cenários sociais é ainda uma gigantesca tarefa.

Contrapondo-se à diferença entre, a inclusão é uma reação aos valores da sociedade dominante e ao pluralismo, entendido como uma aceitação do outro e incorporação da diferença, sem conflito, sem confronto.

A diferenciação para excluir limita o direito de participação social e o gozo do direito de decidir e de opinar de determinadas pessoas e populações e é ainda a mais frequente. Tal diferenciação é própria das escolas dos diferentes, em que os alunos são triados, segundo decisões de fora, baseadas na valoração positiva ou negativa do desempenho escolar.

Na contramão dessa tendência, a diferenciação para incluir está cada vez mais se destacando e promovendo a inclusão total pela quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos. Tal diferenciação está na base da inclusão escolar e das escolas das diferenças.

A Educação Especial conquistou posições importantes do ponto de vista legal e educacional na educação brasileira e esses marcos estão fundamentados na Constituição de 1988 e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/ONU, 2006, ratificada e assimilada ao texto constitucional pelo Decreto no. 6.949/2009. A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva/MEC 2008 é o testemunho de nossos avanços em direção à inclusão escolar. Ela é explícita quando propõe a diferenciação para incluir e reconhece o sentido multiplicativo da diferença, que vaza e não permite contenções, porque está sempre mudando e se diferenciando, interna e externamente, em cada sujeito. Em seu texto fica patente que a diferenciação é fluída (Burbules,2008) e bem-vinda, porque não celebra, aceita, nivela, mas questiona a diferença!

Não há mais como recusar, negar, desvalidar a diferença na sociedade brasileira e no cenário internacional. Cabe-nos, pois, como educadores, colocar em cheque a produção social da diferença, como um valor negativo, discriminador e marginalizante, dentro e fora das nossas escolas.

Fonte: http://www.adital.com.br/

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